PENSAMIENTO CRÍTICO Y PENSAMIENTO POLÍTICO PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LATINOAMÉRICA.

 PENSAMIENTO CRÍTICO Y PENSAMIENTO POLÍTICO PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LATINOAMÉRICA. UTOPÍAS Y DISTOPÍAS PARA LA CREACIÓN DE PROYECTOS POLÍTICO Y EDUCATIVOS CRÍTICAMENTE SUBVERSIVOS 

Aldo Ocampo González (Comp.) 

Autores: 

Maria Beatriz Greco 

Fernando González Luna 

Juan Ramón 

Rodríguez Fernández 

Marco Antonio Navarrete Ávila 

Aldo Ocampo González 

José Manuel Fajardo Salinas 

José Jesús Alvarado Cabral 

José Enrique Alvarez Alcántara

Índice 

Prólogo 

El ensayo de la igualdad. 

Lo político en educación y la emancipación desde los textos 13 

María Beatriz Greco 

Introducción 

Lo crítico, lo político y lo performativo de la educación inclusiva 18 

Aldo Ocampo González 

Diálogos entre ensayistas 27 

Marco Antonio Navarrete Ávila, Juan Ramón Rodríguez Fernández, José Manuel Fajardo Salinas & José Enrique Alvarez Alcántara 

Capítulo I 

¿A qué mundo nos quieren incluir?, ¿de qué fiesta nos han privado los tiranos? La instauración de tejidos convivenciales para eliminar la figura del No Invitado 45 

José Jesús Alvarado Cabral & Fernando González Luna 

Capítulo II 

Educación Deconstruida: la Educación Inclusiva como factor transmutador de la Cultura y la Sociedad Chilena y Latinoamericana 92 

Marco Antonio Navarrete Ávila 

Capítulo III 

El paradigma del proyecto educativo “Escuela Para Todos”, evento de y para la justicia intercultural 193 José Manuel Fajardo Salinas 

Capítulo IV 

Más allá de las palabras: Cuando el silencio y la invisibilidad deslumbran y se escuchan 245 José Enrique Alvarez Alcántara 

Capítulo V 

Una Santa Cruzada por la educación de los pobres. La educación en los 279

programas de lucha contra la pobreza Juan Ramón Rodríguez Fernández 

Un epílogo en otras coordenadas Inclusión como método: dilemas críticos en la reconfiguración de sus condiciones de producción 346 

Aldo Ocampo González 

Sobre los autores 393

Prólogo 

El ensayo de la igualdad. 

Lo político en educación y la emancipación desde los textos 

María Beatriz Greco 

Dice Italo Calvino en Ciudades Invisibles (1972): 

[…] el infierno de los vivos no es algo que será, sino que existe ya aquí, lo habitamos todos los días, lo formamos estando juntos. Dos maneras hay de no sufrirlo. La primera es fácil para muchos: aceptar el infierno y volverse parte de él hasta el punto de no verlo más. La segunda es peligrosa y exige atención y aprendizaje continuos: buscar y saber reconocer quien y que en medio del infierno, no es infierno y hacerlo durar, darle espacio (p.180). 

Es posible nombrar el infierno también como esa desigualdad instalada, inexorable, inabordable y estática, propia de una supuesta esencia subjetiva que, algunos creen erróneamente, nunca se transformará. En cambio, el “hacer durar”, ese “dar espacio” a lo que no es infierno, en palabras de Calvino, es parte de un trabajo político que puede darse en forma de grandes proyectos, programas y políticas en el marco de sistemas educativos, pero también en esos gestos muchas veces simples, tal vez pequeños e imperceptibles, aunque grandes también por sus consecuencias igualitarias. 

Esta presentación de ensayos ganadores se enmarca en un tiempo en que lo político y las políticas en educación parecen disolverse, en diversos países de la región, en medio de lógicas neoliberales, o por falta de decisión, de atención y de disposición de recursos indispensables para generar y sostener lo público, eso común que nos reúne en nuestras diferencias. A partir de allí se profundizan desigualdades sociales y educativas así como la exclusión de diferentes grupos sociales y numerosas subjetividades. 

Los presentes textos dan a pensar lo político y las políticas en educación generadas desde el convencimiento de una igualdad no siempre advertida, tal vez desestimada, posible de concebir como movimiento que no cesa, que abre espacios inexistentes, que potencia lo que se halla silenciado o que interrumpe lo “ya dado”, naturalizado, a menudo, en la experiencia escolar.

Así lo interrogan Alvarado Cabral y González Luna, “¿es verdad que lo importante es cómo construir, hacer funcionales y preservar espacios educativos verdaderamente inclusivos?”. Se trataría, para ellos, de la “creación de espacios de tejido convivencial donde el entendimiento del ‘otro’ sea un hecho que nos lleve realmente a aprender para ser”. 

Se trataría de un trabajo implicado por parte de docentes, directivos, profesionales y funcionarios educativos cuyas intervenciones tienen efectos en la confirmación o la ignorancia de la desigualdad, son poderosas, echan a andar transformaciones que subjetivan la experiencia de enseñar y aprender para todos/as. Suponen decisiones éticas, políticas, teóricas y metodológicas. Implican instrumentos que potencian emancipaciones en obra definiendo espacios hechos de diferencias, negándose a la categorización de sujetos según déficits que se anticipan negativamente en la configuración de vidas y trayectorias. 

Interesa entonces, detenerse a problematizar lo que concebimos como inclusión. Negarse a su supuesta obviedad, interrogar quién incluye a quién y en el marco de qué espacios y relaciones. Dice Navarrete Avila: “Se plantea una reconceptualización del calificativo Inclusión y el paradigma de la Educación Inclusiva, abordando planteamientos y barreras contemporáneas presentes en educación, recalcando estigmas y fetiches de la sociedad ante los sujetos abyectos” 

Fajardo Salinas subraya en su ensayo, lo que denomina “justicia intercultural”: “una forma singular de disidencia y resistencia ético-política, que apuesta por rutas de humanización renovadas”. Alvarez Alcántara se pregunta: “¿Será acaso que los análisis diagnósticos y los diseños de las estrategias de intervención no han sido los más adecuados o pertinentes?”, mientras que Rodriguez Fernandez propone “la construcción de un nuevo discurso humanitario”. 

Los presentes ensayos resisten a “lo obvio” de la inclusión, se afirman en conceptualizaciones diversas para interrogar, deconstruir, desarticular la equiparación entre igualdad e inclusión. Igualdad no como lo que supone “hacer” idénticos a los seres humanos, no como lo que reconoce diferencias para homogeneizarlas conduciendo a un único formato, no como instrumento para fines utilitarios. Por el contrario, en estas perspectivas, anida una anticipación conceptual que abre promesa, un nuevo comienzo cada vez, como lo que está a disposición de todos/as y en cualquiera para ser puesto en obra y en palabras, desplegado, diversificado. La condición requerida es asumir una transformación que amplía la inclusión hacia otros –nuevosterritorios. 

Proponemos, entonces, su lectura, para pensar lo político y las políticas igualitarias en medio de las formas cotidianas, entremezcladas en las hebras de una realidad habitual, “común” y conflictiva. Es por ello que sus formas se constituyen, también, de gestos que dejan huella desde la posición de autoridad que docentes y profesionales ejercemos. Una autoridad que no se asemeja al mero ejercicio de poder sino que se desplaza hacia los bordes de la escena educativa para autorizar a quienes aprenden, a todos/as y a cualquiera, sosteniendo, en el mismo momento ese espacio que se abre. 

Lo político se juega así en situaciones cotidianas interrogadas y que interrogan. Se vincula más con actos que inauguran lo justo e igualitario en un mundo escolar sensible que con definiciones acabadas que fundamentan lugares fijos, que establecen categorías y diagnósticos ciertos. 

Lo político se juega en la creación de un mundo común. A menudo la creación de lo común aparece como un desafío inalcanzable o se lo espera ya dado, producido de antemano en espacios familiares y sociales, anteriores a la escolarización. Sin embargo, lo común es trabajo educativo y escolar, un común no homogéneo o indistinto, sino espacio-tiempo que reúne en torno a la cosa pública en el que confluyen diferencias que subjetivan. Lo común no tiene un fundamento último ni es un producto terminado. Siempre está en obra, es proyección, invención, por-venir. 

Cuenta Patricia Redondo en su texto La escuela con los pies en el aire (2018) que en una escuela especial de Villa Scaso, del conurbano bonaerense, en Argentina, su director relata esta escena: 

[…] Un día de clases, en una escuela de una barriada muy popular, uno de los grupos de alumnos/as de la mañana conserva en un frasco una oruga que ese día abandona la crisálida y se transforma en mariposa. Los chicos —según relatan sus maestros— se sorprenden por su transformación. No era una mariposa deslumbrante pero de todos modos los llena de asombro. En el patio, al compartir lo sucedido con otros, surge la pregunta sobre ¿qué hacer? La decisión final es dejarla en libertad para que vuele. En la escuela se encuentran los profesores y profesoras de la Orquesta ensayando los instrumentos con sus alumnos/as en las aulas. El día anterior, frente a la eventualidad y lo que provoca el nacimiento de una mariposa, el director de la escuela le consulta al director de la Orquesta si es posible sumar música para acompañar el primer vuelo. Todos se dirigen al patio. El director de la Orquesta improvisa con un violín una melodía y ese vuelo, mínimo, de una mariposa (común), en el patio de una escuela del conurbano, es acompañado por la música de un violín... Y se transforma en algo mágico, la mariposa y la música del violín embelesan a los que lo presencian. (Director, agosto de 2015, cit. por Redondo, 2016, s.p.) 

Trabajar en una escuela es ir habitando estos momentos, episodios simples y poéticos, no detenerse en la descripción que imposibilita desde la supuesta negatividad de los sujetos que no se asemejan al “modelo” esperado o al “perfil” deseado. En medio de categorizaciones que delimitan sujetos en déficit, la invitación es a provocar un “sutil desplazamiento, como el de una larva a mariposa acompañada por un violín en un patio escolar” (Redondo, 2018).

La escuela es ese ese espacio que tiene que ver con la suspensión de un presunto orden desigual, suspensión como interrupción que detiene el presupuesto de la desigualdad para hacerle lugar a otro presupuesto y, a partir de allí, verificar lo que se despliega. 

En el relato de numerosas experiencias, algunas recuperadas en los presentes ensayos, se interrumpe otro relato, el de la imposibilidad, el del déficit que no deja lugar a otra cosa, suspende certezas y categorizaciones para ensayar otros modos inaugurales de subjetivación. 

Lo político asume, entonces, en los diferentes modos de decir de estos ensayos un carácter particular, del orden de la mezcla, el desorden, lo impuro, lo inacabado, lo momentáneo, lo frágil, lo heterogéneo, sin renunciar a la construcción de un “común” compuesto por estos mismos rasgos. Los gestos políticos que encontramos en los textos se presentan siempre mezclados, entretejidos entre las hebras de una realidad habitual, cotidiana, “común”. Lo político no pertenece a una esfera diferenciada, a salvo de lo “doméstico” y simple, ajena al mundo de los apremios sociales, las “necesidades” sensibles y corporales. Es por ello que, un gesto que creemos reconocer en estos relatos y muchos otros, implica lo político bajo la forma de sensibilidades, en el habitar de un mundo de cuerpos y pasiones, de identidades múltiples y des-identificaciones. 

Si lo político tiene que ver con un ordenamiento sensible es porque produce otras sensibilidades, disposición de cuerpos, nombres y herencias que ya están allí sin estarlo. Es en este punto en que lo político se vuelve menos una idea declarada –de igualdad, de libertad, de comunidad- y resulta más bien un intervalo entre un conjunto de pasiones encarnadas en cuerpos, voces que se hacen escuchar, palabras apropiadas y sentires que se pueden percibir en el calor y el color de lo cotidiano. 

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